Фильм экзистенция ответить на вопросы. 1.Какие феномены зашифрованы в именах собственных eXistenZ, transCendenZ, Cortical Systematics и PilgrImage?
2. Объясните на материале кинофильма следующую идею российских философов Нины Сосна и Ксении Федоровой: «Использование технологий оборачивается медиапрактикой тогда, когда расширяется не только спектр произведенных предметов, но палитра чувственного опыта»
Пам’ять у дітей молодшого шкільного віку розвивається у двох напрямках - довільності і усвідомлення. Цей вік сприятливий для розвитку уваги. Без достатньої сформованості цієї психічної функції процес навчання неможливий
Пам’ять як один із рівнів відображення оточуючої дійсності являє собою сукупність процесів, які сприяють організації і збереженню минулого досвіду. Пам’ять можна визначити як психофізіологічний процес, який виконує функції запам’ятовування, збереження і відтворення матеріалу. Уже в немовлят пам’ять виступає в своїй елементарній формі - запам’ятовування і подальшому розпізнаванні життєво важливих для дитини впливів. На ранніх етапах розвитку пам’ять включена в процес сприйняття, має мимовільний характер. Малюнок не вміє ставити перед собою мету запам’ятати, не приймає мнемічну задачу, яка пропонується дорослим.
Мимовільно запам’ятовується той матеріал, який включений в активну діяльність. На запам’ятовування впливає називання об’єктів словом, їх привабливість для дітей.
В період дошкільного віку відбувається поступовий перехід від мимовільної пам’яті до довільної. Спочатку дитина усвідомлює ціль пригадати, а потім і ціль запам’ятати, навчається виділяти і засвоювати мнемічні засоби і прийоми (наприклад, прийом логічного групування матеріалу). В старшому дошкільному віці формуються передумови для здійснення самоконтролю в процесі запам’ятовування, під яким розуміється уміння зіставляти отримані результати діяльності із заданим зразком. На розвиток дитини суттєвий вплив чинять всі види діяльності дитини, але гра серед них займає ведуче місце. Адже мета запам’ятати і пригадати при виконанні ролі має для дитини наочний, конкретний зміст. Один із важливих шляхів генезису пам’яті дошкільнят - розвиток її опосередкованості, запам’ятовування за до допоміжних засобів. Це зближує пам’ять з мисленням, розвитком знаково-символічної функції свідомості.
Пам’ять у дітей молодшого шкільного віку розвивається у двох напрямках - довільності і усвідомлення. Діти мимовільно запам’ятовують учбовий матеріал, який є цікавим для них і подається в формі гри, а також пов’язаний з яскравими наглядними посібниками або образами, спогадами. На відміну від дошкільнят, першокласники здатні цілеспрямовано, довільно запам’ятовувати нецікавий для них матеріал. В подальшому навчання все в більшій мірі базується на довільній пам’яті. Молодші школярі, як і дошкільнята, володіють добре розвинутою механічною пам’яттю. Велика кількість молодших школярів протягом всього навчання в початковій школі механічно заучують учбові тексти, що приводить до значних труднощів в середніх класах, коли учбовий матеріал стає складнішим і більшим за об’ємом.
Такі діти схильні дослівно відтворювати те, що запам’ятовують. Удосконалення змістової пам’яті в цьому віці дає можливість освоїти велику кількість раціональних в запам’ятовування. Коли дитина усвідомлює учбовий матеріал, розуміє його, то одночасно вона і запам’ятовує. Необхідно відмітити, що молодший школяр може запам’ятати і відтворити також незрозумілий для нього текст. Саме тому дорослі повинні контролювати не тільки результат (точність відповіді, правильність переказу), але і сам процес - як, яким чином учень запам’ятав матеріал.
Одна із найважливіших задач вчителя в початкових класах - навчити дітей використовувати певні мнемонічні прийоми. Це, перш за все, поділ тексту на частини за змістом (до цих частин придумуються заголовки, складається план за основними змістовими лініями, виділення змістових опорних пунктів чи слів, повернення до прочитаних частин тексту для уточнення їх змісту, пригадування прочитаної частини і відтворення вголос і про себе всього матеріалу, а також раціональні прийоми заучування напам’ять. В результаті учбовий матеріал стає зрозумілим, пов’язується зі старим і включається в загальну систему знань дитини. Такий усвідомлений матеріал легко запам’ятовується, зберігається і відтворюється дитиною при потребі.
В молодшому шкільному віці пам’ять, як і всі інші психічні процеси, перебуває суттєві зміни. Суть цих змін полягає в тому, що пам’ять дитини поступово набуває рис довільності, стає свідомо регульованою і опосередкованою. Перетворення мнемічної функції зумовлені значним підвищенням вимог до її ефективності, високий рівень якої необхідний при виконанні різних мнемічних задач, що виникають в ході учбової діяльності. Тепер дитина повинна багато запам’ятовувати: заучувати матеріал дослівно, вміти переказувати його близько до тексту або своїми словами, крім того пам’ятати заучене і вміти відтворити його через тривалий час.
Объяснение:
В педагогической психологии взаимодействие между социально-ролевыми позициями «учитель» и «класс», а также «учитель» и «ученик» всегда находились в центре внимания как базовые для построения практики обучения, воспитания и развития.
Тип взаимодействия «учитель — ученик» представлен всем спектром видов и форм межличностных отношений: воздействие и взаимодействие, симпатия и антипатия, внимание и игнорирование, толерантность и интолерантность, эмпатия и эгоцентризм, уважение и презрение, любовь и ненависть и т.д. Однако даже при общении учителя с классом в целом каждый ученик воспринимает воздействие учителя личностно. В то же время при общении с учеником учитель понимает, что он включен в систему отношений в классе, а ученик понимает, что учитель включен в педагогический коллектив или обобщенную группу «взрослые». В связи с этим любая форма диадных отношений в рамках педагогического общения полисубъектна.
Задача учителя — актуализировать в ученике творческое начало, вывести учащегося через диалог в позицию мыслителя, активного деятеля выдвигать инициативы, предлагать нестандартные решения, реализовывать собственные замыслы становится основным критерием оценки успешности ученика. В парадигме взаимодействия основной упор идет на развитие мышления, воображения, продуктивных видов деятельности. Пассивность и безынициативность ученика рассматриваются как признак нарушения взаимодействия учителя с учеником, как результат педагогических ошибок.
Первую парадигму условно также называют «знаниевой», поскольку в ней основной акцент делается на самоценность знания. Вторую чаще называют «деятельностной», так как в ней основной упор делается на освоение универсальных и специальных видов деятельности
На следующем этапе учитель задает правила и нормы действия, предлагая ученикам то или иное задание, требующее исполнения (например: «Откройте учебник на странице п, прочитайте и выполните задание х в своих тетрадях»). Источник инициативы здесь опять учитель. Активность учеников присутствует, но на исполнительском уровне, что не всегда требует от ученика осознанности рефлексивности своей деятельности. Главное — правильно понять задание и точно, по инструкции его выполнить.
В конце урока учитель просит учеников сдать тетради с выполненным заданием для проверки. Контроль точности (правильности) выполнения задания (по чаще всего неизвестным ученикам параметрам и критериям) проводит учитель, выставляя оценку. Активность проявляет опять же учитель. Ученик пассивно (но нередко довольно эмоционально) принимает вердикт учителя. Причем зачастую оценка со стороны учителя без осознания ее оснований учеником воспринимается как то или иное отношение учителя к ученику, а не как оценка его деятельности. В этой ситуации контроль редко выполняет задачу нахождения противоречий или обнаружения недостаточности знаний с целью их целенаправленного обретения в дальнейшем.
Для осознания своей собственной деятельности с целью ее дальнейшего развития и усовершенствования, для углубления понимания мира других, себя в этом мире необходима рефлексия.
Рефлексия — это которая развивается исключительно благодаря деятельности субъекта и только самим субъектом.
Самым важным шагом в любой рефлексии является остановка — прекращение совершающегося мыслительного действия, иначе невозможно появление установки на анализ действия. Это наиболее трудная часть работы - как с другими, так и в случае личностной рефлексии. Для начала рефлексии по поводу деятельности необходимо эту деятельность приостановить, как бы выйти за ее пределы. Неслучайно, рассматривая когнитивные стили, рефлексивность противопоставляют импульсивности. Эффективность рефлексивности наиболее выражена в ситуации необходимости принятия быстрого решения в ситуации неопределенности и множественности альтернатив: «Для рефлексивных испытуемых характерен замедленный темп реагирования в подобных ситуациях, гипотезы проверяются и многократно уточняются, решение принимается на основе тщательного предварительного анализа признаков альтернативных объектов»[1]. При этом в ситуации принятия решения рефлексивный человек, внешне теряя темп, оказывается более продуктивным и адекватным по результатам решения.