В педагогической психологии взаимодействие между социально-ролевыми позициями «учитель» и «класс», а также «учитель» и «ученик» всегда находились в центре внимания как базовые для построения практики обучения, воспитания и развития.
Тип взаимодействия «учитель — ученик» представлен всем спектром видов и форм межличностных отношений: воздействие и взаимодействие, симпатия и антипатия, внимание и игнорирование, толерантность и интолерантность, эмпатия и эгоцентризм, уважение и презрение, любовь и ненависть и т.д. Однако даже при общении учителя с классом в целом каждый ученик воспринимает воздействие учителя личностно. В то же время при общении с учеником учитель понимает, что он включен в систему отношений в классе, а ученик понимает, что учитель включен в педагогический коллектив или обобщенную группу «взрослые». В связи с этим любая форма диадных отношений в рамках педагогического общения полисубъектна.
Задача учителя — актуализировать в ученике творческое начало, вывести учащегося через диалог в позицию мыслителя, активного деятеля выдвигать инициативы, предлагать нестандартные решения, реализовывать собственные замыслы становится основным критерием оценки успешности ученика. В парадигме взаимодействия основной упор идет на развитие мышления, воображения, продуктивных видов деятельности. Пассивность и безынициативность ученика рассматриваются как признак нарушения взаимодействия учителя с учеником, как результат педагогических ошибок.
Первую парадигму условно также называют «знаниевой», поскольку в ней основной акцент делается на самоценность знания. Вторую чаще называют «деятельностной», так как в ней основной упор делается на освоение универсальных и специальных видов деятельности
На следующем этапе учитель задает правила и нормы действия, предлагая ученикам то или иное задание, требующее исполнения (например: «Откройте учебник на странице п, прочитайте и выполните задание х в своих тетрадях»). Источник инициативы здесь опять учитель. Активность учеников присутствует, но на исполнительском уровне, что не всегда требует от ученика осознанности рефлексивности своей деятельности. Главное — правильно понять задание и точно, по инструкции его выполнить.
В конце урока учитель просит учеников сдать тетради с выполненным заданием для проверки. Контроль точности (правильности) выполнения задания (по чаще всего неизвестным ученикам параметрам и критериям) проводит учитель, выставляя оценку. Активность проявляет опять же учитель. Ученик пассивно (но нередко довольно эмоционально) принимает вердикт учителя. Причем зачастую оценка со стороны учителя без осознания ее оснований учеником воспринимается как то или иное отношение учителя к ученику, а не как оценка его деятельности. В этой ситуации контроль редко выполняет задачу нахождения противоречий или обнаружения недостаточности знаний с целью их целенаправленного обретения в дальнейшем.
Для осознания своей собственной деятельности с целью ее дальнейшего развития и усовершенствования, для углубления понимания мира других, себя в этом мире необходима рефлексия.
Рефлексия — это которая развивается исключительно благодаря деятельности субъекта и только самим субъектом.
Самым важным шагом в любой рефлексии является остановка — прекращение совершающегося мыслительного действия, иначе невозможно появление установки на анализ действия. Это наиболее трудная часть работы - как с другими, так и в случае личностной рефлексии. Для начала рефлексии по поводу деятельности необходимо эту деятельность приостановить, как бы выйти за ее пределы. Неслучайно, рассматривая когнитивные стили, рефлексивность противопоставляют импульсивности. Эффективность рефлексивности наиболее выражена в ситуации необходимости принятия быстрого решения в ситуации неопределенности и множественности альтернатив: «Для рефлексивных испытуемых характерен замедленный темп реагирования в подобных ситуациях, гипотезы проверяются и многократно уточняются, решение принимается на основе тщательного предварительного анализа признаков альтернативных объектов»[1]. При этом в ситуации принятия решения рефлексивный человек, внешне теряя темп, оказывается более продуктивным и адекватным по результатам решения.
В педагогической психологии взаимодействие между социально-ролевыми позициями «учитель» и «класс», а также «учитель» и «ученик» всегда находились в центре внимания как базовые для построения практики обучения, воспитания и развития.
Тип взаимодействия «учитель — ученик» представлен всем спектром видов и форм межличностных отношений: воздействие и взаимодействие, симпатия и антипатия, внимание и игнорирование, толерантность и интолерантность, эмпатия и эгоцентризм, уважение и презрение, любовь и ненависть и т.д. Однако даже при общении учителя с классом в целом каждый ученик воспринимает воздействие учителя личностно. В то же время при общении с учеником учитель понимает, что он включен в систему отношений в классе, а ученик понимает, что учитель включен в педагогический коллектив или обобщенную группу «взрослые». В связи с этим любая форма диадных отношений в рамках педагогического общения полисубъектна.
Задача учителя — актуализировать в ученике творческое начало, вывести учащегося через диалог в позицию мыслителя, активного деятеля выдвигать инициативы, предлагать нестандартные решения, реализовывать собственные замыслы становится основным критерием оценки успешности ученика. В парадигме взаимодействия основной упор идет на развитие мышления, воображения, продуктивных видов деятельности. Пассивность и безынициативность ученика рассматриваются как признак нарушения взаимодействия учителя с учеником, как результат педагогических ошибок.
Первую парадигму условно также называют «знаниевой», поскольку в ней основной акцент делается на самоценность знания. Вторую чаще называют «деятельностной», так как в ней основной упор делается на освоение универсальных и специальных видов деятельности
На следующем этапе учитель задает правила и нормы действия, предлагая ученикам то или иное задание, требующее исполнения (например: «Откройте учебник на странице п, прочитайте и выполните задание х в своих тетрадях»). Источник инициативы здесь опять учитель. Активность учеников присутствует, но на исполнительском уровне, что не всегда требует от ученика осознанности рефлексивности своей деятельности. Главное — правильно понять задание и точно, по инструкции его выполнить.
В конце урока учитель просит учеников сдать тетради с выполненным заданием для проверки. Контроль точности (правильности) выполнения задания (по чаще всего неизвестным ученикам параметрам и критериям) проводит учитель, выставляя оценку. Активность проявляет опять же учитель. Ученик пассивно (но нередко довольно эмоционально) принимает вердикт учителя. Причем зачастую оценка со стороны учителя без осознания ее оснований учеником воспринимается как то или иное отношение учителя к ученику, а не как оценка его деятельности. В этой ситуации контроль редко выполняет задачу нахождения противоречий или обнаружения недостаточности знаний с целью их целенаправленного обретения в дальнейшем.
Для осознания своей собственной деятельности с целью ее дальнейшего развития и усовершенствования, для углубления понимания мира других, себя в этом мире необходима рефлексия.
Рефлексия — это которая развивается исключительно благодаря деятельности субъекта и только самим субъектом.
Самым важным шагом в любой рефлексии является остановка — прекращение совершающегося мыслительного действия, иначе невозможно появление установки на анализ действия. Это наиболее трудная часть работы - как с другими, так и в случае личностной рефлексии. Для начала рефлексии по поводу деятельности необходимо эту деятельность приостановить, как бы выйти за ее пределы. Неслучайно, рассматривая когнитивные стили, рефлексивность противопоставляют импульсивности. Эффективность рефлексивности наиболее выражена в ситуации необходимости принятия быстрого решения в ситуации неопределенности и множественности альтернатив: «Для рефлексивных испытуемых характерен замедленный темп реагирования в подобных ситуациях, гипотезы проверяются и многократно уточняются, решение принимается на основе тщательного предварительного анализа признаков альтернативных объектов»[1]. При этом в ситуации принятия решения рефлексивный человек, внешне теряя темп, оказывается более продуктивным и адекватным по результатам решения.